Pour pouvoir envisager, " regarder au visage", les forces en jeu dans les temps dans lesquels on est, malgré soi, enfermés et mettre l'expérience, et l'âge, au bénéfice de leur compréhension, (et non les présenter comme des empêcheurs "naturels" d'entendement), il faut faire des liens.
Mettre des éléments hissés au jour dans le flux-flot d'information, de perception, en regard les uns avec les autres, les éclairer de leur rapport réciproque.
Trois "anecdotes", trois moments vont s'entremêler afin de démontrer, bon an mal an, que si quoi que ce soit peut, pouvait permettre de remettre, comme on dit, les pendules à l'heure, ce ne pourrait pas, plus, être trouvé au sein des blocs institutionnels d'enseignement, à quelque niveau que ce soit.
Il s'agira de prendre à bras le corps des questions nécessitant d'être reposées, reformulées, autrement dit réouvertes sur des fondamentaux socio-culturels ayant trempé dans des jus idéologiques et des banalisations depuis suffisamment longtemps pour donner l'impression de n'être qu'une forme de la réalité au dépend de ce qui la crée, resté par la force du préjugé, dans l'ombre.
Ces questions touchent la place de l'enfance dans les représentations, bien sûr, la place de l'apprentissage, de la croissance intellectuelle et affective de l'enfance, croissance qui est supposée s'appuyer sur le cursus scolaire autant que sur les milieux éducatifs naturels et donc de questionner, vigoureusement, en quoi les lieux d'accueils officiels de cette croissance sont aux prises avec les bains idéologiques évoqués plus haut et en ont subi de plein fouet les dogmes invalidants qui les ont progressivement, à la fois par une adhésion quasi fascinée des personnels et par une imposition sans controverse ni critique de leur corpus scientifico-théorique, pénétrés jusqu'à leur faire perdre complètement leur essence même, et dans ce mouvement, leur faire perdre jusqu'à leur légitimité.
Il ne s'agit pas d'une sorte de plaidoyer pour certaines postures comme l'école à la maison, ni une ovation idéalisant l'intelligence artificielle comme devenir de l'accès à la pensée et au savoir.
L'école est et demeure un lieu sas d'accès au monde extra-familial, c'est son propos, sa mission initiale et dans un contexte où cette mission serait effectivement menée à bien, rien ne pourrait remplacer cette qualité initiale de lieu d'ouverture à la culture et à la socialisation, défendu comme "égalitaire", même si la réalité est, bien sûr, tout autre que celle de "l'ascenseur républicain" fonctionnant au mérite qui a inauguré la diffusion de l'Instruction publique.
La question qui se posera est celle, pour tout projet sociétal éducatif, de la nécessaire présence, à l'horizon, d'une vision de l'humain, de son devenir, de ce qui, également, est, hélas, devenu une épave idéologique, son "identité" et de ce sur quoi elle doit s'appuier, et conjointement, de la question de la possibilité pour une institution aussi chargée et présente dans le fantasme républicain français que l'Education nationale, lieu "public" par excellence, de perdurer si elle se voit dépouillée de son sens, de sa mission initiale.
L'hypothèse, pour qu'elle assume et mette en oeuvre cette mission, est que plusieurs éléments sont absolument indispensables et c'est de leur absence, disparition, éradication symbolique, dont il sera question dans ce qui suit.
L'approche socio-politique des exclusions, des répartitions des richesses culturelles et matérielles et des opportunités réparties par classes sociales, des bloquages élitistes des accès au pouvoir demeure essentielle mais il semble nécessaire de dépasser son aspect d'analyse structurelle, effectuée de nombreuses fois, pour tenter de relier l'évident effondrement non seulement des niveaux de performance mais, plus grave peut-être, l'évident effondrement de l'institution elle-même comme lieu reconnu tacitement de transmission du savoir et de ses méthodes d'acquisition, à une crise anthropologique majeure touchant la transmission elle-même et la nature des rapports intergénérationnels.
On ne peut pas pointer, d'autre part, la responsabilité de l'école seule sans relativiser sa place et l'envisager comme partie prenante d'un fonctionnement institutionnel, économique et social propre et comme miroir de la mouvance des peurs, des doutes et de les transformations des mentalités.
L'extraire de ce contexte à la fois historique et politique, ne permettrait pas de s'interroger sur cette mission initiale et les déboires de son évolution.
On ne peut pas non plus l'extraire des mouvances idéologiques récentes et de leur succès comme "marche vers le progrès".
Il n'existe aucun système éducatif qui soit "neutre" et chaque montage idéologico-politique génère sa propre vision et son propre échafaudage pédagogique permettant de modéliser-modeler la jeunesse en fonction des attentes.
Ou, ce qui est implicite dans le propos qui va suivre, de montrer, par une absence d'attente à son égard, qu'aucune projection sur le devenir de cette jeunesse ne figure plus dans la mission éducative de cette institution.
Après tout, toutes les directives, les décrets, les programmes, les formations et, plus encore, les discours, sont tous issus des "fluctuations immobiles" dominantes, des impositions, des renoncements des divers gouvernements se succèdant et les trames idéologiques ou scientifiques instillées à travers ces décisions, ces "méthodes" , ces jets d'acronymes sont simplement, par obligation, avec plus ou moins de zèle mais jamais en les rejettant, obéies.
Favorisées également dans de nombreux cas comme la marque des performances et de la maîtrise des personnels enseignants.
Il sera évoqué plus loin les collusions entre les croyances, les adhésions idéologiques des personnels enseignants et les directives nationales et le prix payé en négligence, voire dévalorisation de la reconnaissance de l'expérience professionnelle .
A titre d'introduction, il s'agit à travers la mise en jeu de ces trois récits et leurs implications, de promouvoir l'idée que ce qui s'est absenté, éliminé, a été et s'est sacrifié, est le rapport à l'autorité comme base essentielle, structurante, incontournable de tout fonctionnement social.
Par autorité, dans un premier temps, il est nécessaire de décrire un "rapport" à l'autre à qui est confié la dimension d'un savoir, d'une compétence, d'un droit de décision, acquis et reconnus et qui est partie prenante du temps de croissance de chaque individu jusqu'à ce qu'on nomme "l'âge adulte".
Il va de soi que cette "autorité " est avant tout identifiée aux parents, éducateurs, enseignants comme présente a priori et justifiée, légitimée, par le cadre de la loi mais pas uniquement, c'est à dire aussi dans ce qui se nomme les moeurs, les accords tacites permettant aux groupes et aux individus dans ces groupes de naître et grandir sur un terrain balisé d'avance, c'est à dire un cadre déjà-là ne devant pas se démontrer, se prouver incessamment.
Cadre de référence incorporé, donc, à la fois à travers celui qui y est représenté et dans celui qui s'y adapte, comme ce qui devrait, doit être indiscutable.
Nous postulons que seule cette capacité, partie intrinsèque des bases de toute société, à n'importe quel moment de l'histoire et quelle que soit la forme de sa mise en application : répression, culte, violence ou inclusion, débat ou imposition, dans les régles de la civilité commune ou dans les textes de loi etc. est le terreau, l'indispensable matière première présidant à tout apprentissage, à toute éducation et que lorsqu'elle quitte le domaine des évidences non discutables, c'est toute la capacité d'apprendre qui disparait avec elle.
Revenons à ces trois éléments distincts afin d'étayer ce propos.
1. Le moment de la pause déjeuner dans un collège du Lot et Garonne, des élèves courent ici et là dans les couloirs, des "assistants d'éducation" anciennement "surveillants", les suivent, vont et viennent eux aussi. Dans l'escalier qui mène aux étages des salles de cour, un garçon d'une quinzaine d'année descend les marches en courant, suivi par un "assistant d'éducation" qui lui demande de lui donner son téléphone, une fois, deux fois, trois fois, sans que la réponse soit autre qu'une accélaration de la course. Le bureau de la CPE est à quelques mètres, l'assistant d'éducation y entre afin de faire valider l'évidente désobéissance de l'élève et la faire valoir, puis ressort, échauffé, la bouche serrée en disant : de toute façon on ne peut rien leur dire. Il semble donc que ses trois demandes n'ont pas été respectées mais que cette absence de respect ne fasse que tomber dans la soute à l'oubli de l'établissement, sans même devoir être simplement signifié comme une entorse au réglement et comme une attaque à la fonction de l'assistant elle-même.
2. Autour d'une table dans un studio d'enregistrement d'un média indépendant, trois lycéens dont une fille couverte d'une Hijab noire évoquent la CPE dont ils ont enregistré en secret les propos "racistes" tenus envers cette même fille, et qui ont été suivis de la mise à pied de cette fonctionnaire par le rectorat.
"Cette grosse raciste" comme la nomme un des élèves, enterinant là encore un état plus qu'un fait comme une évidence, même si on ne saura pas, jamais, ce qui a provoqué cette réaction de la CPE, les causes déclenchantes, évidemment marquées par la répétition, l'usure, l'épuisement sur le moyen long terme générés par TOUS les évènements conflictuels de ce type et qui sont, notons-le, toujours effacés au profit du maintien, seul et détemporalisé, de la plainte, de l'accusation et ici du soutien de l'institution à cette accusation.
3. Nous sommes plongés depuis quelques jours dans la lecture de l'ouvrage présenté par Pierre Nora " Essais d'ego-histoire" publié en 1987 et qui regroupe les récits de sept historiens de renommée internationale, décrivant chacun, à tour de rôle, comment ils sont devenus historiens, enfance, études, rencontres, pour Pierre Chaunu, Jacques Le Goff, et Georges Duby pour ne citer qu'eux.
Tous, tous, mentionnent comme fertilisante, stimulante, génitrice, la présence à leur côté, souvent très tôt, d'enseignants qui ont été en quelque sorte les fontaines permettant d'abreuver leur soif, les échos à leur curiosité insatiable, à leur besoin vital d'aller voir le monde auquel ces adultes, et surtout certains d'entre eux qui ont laissé leur nom dans leurs mémoires, ont répondu comme membres de ce monde, moteurs de sa découverte, lieux incarnés de l'apprentissage de leur vie en tant qu'être totaux, inclus, créatifs et humbles.
Au regard des figures de ces historiens, on découvre que ce qu'ils sont devenus, ont créé, ce sur quoi ils ont travaillé avec passion et dévouement n'existerait pas sans leurs "maîtres" et le respect absolu qu'ils, tous, leur dédient.
La reconnaissance, la gratitude, le devoir sont des piliers, identifiés comme tels à leur réussite incontestable et surtout, à leur goût du risque intellectuel ou de l'initiative théorique.
C'est à dire que sans cette dette, sans l'élément fondateur de la relation tissée avec leurs aînés, il n'aurait pas été envisageable de s'envoler ailleurs.
Sans cette dynamique identificatoire à la transmission et à ses représentants, rien de ce que ces historiens exceptionnels ont amené n'aurait existé.
Il s'agit certainement aussi d'un noeud de conjonctures, l'après guerre réparatrice, un poids institutionnel pas encore écrasant, la liberté, après cette guerre, la possibilité d'imaginer pouvoir innover dans des domaines pas encore correctement balisés etc mais, avant tout, avant tout, ce qui ressort dans leurs témoignages, au demeurant passionnant à lire, c'est la présence, jalonnant leur parcours, d' "autorités"reconnues au niveau institutionnel comme , surtout au niveau individuel, des autorités à qui il a été indispensable de se " confier", de se donner afin de pouvoir se former soi-même.
Ces trois récits, exprimés à des moments différents et touchant des expériences différentes ancrées dans ces moments peuvent, si on les laisse faire, abreuver un discours, répandu largement, presque admis comme une sorte d'évidence : il y a un fossé, une faille, un reniement, une mise en cause, qui caractérise les postures générationelles.
Autrement dit quelque chose, appelons ça le "progrès" ou le " changement" qui serait la caractéristique des temps absolument contemporains , en fait commençant quand, cette contemporanéité ? et qui empècherait les générations les ayant précédés de rien comprendre au vécu et à la pensée de ce vécu actuel.
Là encore le "actuel" étant impossible à vraiment baliser : les différentes générations, dites, par l'influence entérinée de la culture états-unienne, Gen Z, Gen Y, Millenials se succédant avec un intitulé faisant office de point de butée rendant impossible l'établissement de bord, de limites signifiantes autres que simplement datées, à ce "changement" décrit comme inaccessible pour ceux qui se situe en dehors du cadre temporel assigné.
En fait, ce même changement est sensé être attribué presque entièrement au développement du mode d'assistance numérique ayant pris place globalement et dans la majeure partie de l'existence de tout un chacun.
Fait supposé absolument incontournable dans l'explication de cet écart intergénérationnel, et qui en lui-même et sans jamais être questionné dans sa genèse, donnerait à ces générations se succédant une sorte de pouvoir de compréhension, un pli d'engagement dont la nature échapperait entièrement "à ceux qui ne l'ont pas vécu".
Et, révolution numérique oblige, cette approche devient une sorte de vérité sur la vérité, une évidence qui éclaire et argumente toutes les situations de tensions, les postures socio-médiatiques et l'attitude face à tout ce qui du ressort du "passé".
Ce passé lui aussi plongé dans une sorte de brume : le passé, est-ce ce qui s'est produit il y vingt ans ? quarante ans ? Un siècle ?
Justement, comme pour donner un repère à ce qui donc aurait bouleversé tout des vies et de ce qu'on peut en dire, le franchissement du XXième siècle semble avoir facilité l'ancrage de l'idée que tout ce qui se situe "avant " est autre chose et que tout ce qui suit porte la marque d'une révolution, attendue, des consciences, sorte de Lumières réaménagées au flou post-moderniste.